5.- Valor psicopedagógico de las simulaciones

por Antonio M.

Valor psicopedagógico de las simulaciones

Las opiniones favorables sobre el valor educativo de las simulaciones son unánimes, pero la cuestión de por qué la simulación suscita y mantiene un alto grado de interés, de entusiasmo y de excitación, está poco estudiada. En principio, la simulación supone una estrategia docente opuesta a la convencional, donde predomina un espíritu abierto por parte del profesor, del monitor y del alumno. Desaparece necesariamente la polarización estudiante-profesor. En la simulación no se necesitan muchos juicios sobre el rendimiento del estudiante, puesto que la mayoría de las simulaciones se controlan a sí mismas, permitiendo a los participantes reconocer sus propios progresos o los del grupo donde trabajan, mediante diversos métodos de intercambio de información. Los estudiantes toman decisiones y observan sus consecuencias. La propia valoración de estas determinan la acción siguiente del alumno o del grupo. Si las consecuencias son favorables el estudiante progresará en ese mismo sentido hacia nuevas metas, catalogando la estrategia como válida para ser usada en circunstancias parecidas. Si las consecuencias son desfavorables, es probable que reconsidere el fundamento de su decisión, obligándole a practicar algún tipo de autocontrol y toma de decisiones eficiente. De esta manera, las tensiones entre las personas e incluso los antagonismos de la situación de enseñanza se reducen por este proceso de aprendizaje autocontrolado. El papel del monitor es el de intérprete de la simulación, o incluso de guía, pero no debe erigirse en experto o en juez (Taylor, 1995).

Papel del Profesor

Para que la simulación desarrolle todo su potencial es necesario que el profesor pueda hacer de todo: de administrador, de árbitro, de coordinador o de registrador, etc. En todas las facetas debe mostrar el mismo interés por el rendimiento de sus estudiantes que por el suyo propio. Aunque el profesor esté todavía muy en el centro de todo el proceso, debe ser consciente de que en la simulación no conserva su clásico papel dominante.

La Guía Chartier (1974, cit. en Taylor, 1995: 27) para el uso de los neófitos puede ser útil. Los “Diez Mandamientos” de Chartier sobre la utilización de los juegos, son recordatorios útiles sobre el papel del profesor y monitor:

  1. No corregirás las faltas menores de los jugadores.
  2. No propondrás una estrategia mejor que la de cualquier jugador.
  3. No corregirás ninguna elaboración o modificación de las reglas del juego hecha por los participantes.
  4. No expondrás con excesivo detalle los propósitos, las reglas y el material del juego de simulación.
  5. No mantendrás un orden perfecto. El juego es divertido y ruidoso.
  6. No desecharás los puntos que parezcan estar fuera del propósito de la discusión. Con frecuencia, estos son oportunos o solamente ligeras diferencias de criterio.
  7. No repetirás los desplazamientos que pueda exigir el juego.
  8. No contestarás a las preguntas de los participantes con un “esto no está en las reglas”. Es imposible para los creadores de juegos de simulación considerar todos los acontecimientos y todas las preguntas que pueden surgir a lo largo de los mismos.
  9. Admitirás tu ignorancia en un determinado punto del juego o del proceso estudiado.
  10. Considerarás el juego de simulación como una forma de educación tan seria como otras menos agradables.

La Posición de la Simulación

Los juegos de simulación suelen usarse como una actividad más dentro un programa. En general las simulaciones se suelen situar en tres niveles:

  • Como elemento central de la actividad: y por tanto el programa en sí consistiría en un juego de simulación.
  • Como posible corrector de errores: éste es el caso de aquellos programas que disponen dos sesiones de juego entre las cuales se discuten y analizan los errores y se proponen correcciones que se practican en la segunda sesión.
  • Como elemento estimulador: en esta ocasión el juego pasa a un segundo plano, tomando la posición central otra actividad del programa. En estos casos el juego suele ser un estímulo inicial que favorezca la participación y la implicación de los alumnos en el resto de actividades.

El Trabajo en Grupo

El juego de simulación recurre, salvo excepciones, a la actividad en grupo, la acción conjunta de varios sujetos representando distintos roles. Es, pues, interesante que se expongan algunas consideraciones prácticas sobre el trabajo con grupos, normas generales que después pueden usarse en la escenificación de la simulaciones. Numerosos educadores y teóricos de la psicología, sociología y la pedagogía han insistido en el valor normativo de la vida en grupo, otros consideran incluso que las instituciones educativas, como los colegios, actúan como centros de socialización más que de escolarización. Al margen de este debate, lo cierto es que la escuela es un medio profundamente socializante, aunque sea por el simple hecho de agrupar a sujetos. Esto no impide que el educador, y el monitor de actividades medioambientales, no utilicen la acción dinámica que se establece entre los miembros de los grupos para facilitar procesos como el aprendizaje, prevenir problemas de disciplina y promover (acción utópica donde las haya) la realización personal.

Para conseguir un grupo eficiente han de marcarse unos objetivos que, en lo posible, deben tener presente los siguientes factores:

  1. Los miembros deben aceptarse mutuamente.
  2. La comunicación dentro del grupo ha de ser abierta.
  3. Los sujetos han de sentirse responsables de su propio aprendizaje y conducta.
  4. Debe establecerse un estilo cooperativo.
  5. Deben fijarse procedimientos claros para la toma de decisiones.
  6. Los conflictos han de afrontarse y resolverse bajo una perspectiva constructiva.

Puede afirmarse que el desarrollo de un grupo implica un aprendizaje sobre los modos más efectivos para trabajar juntos, desarrollar la confianza mutua, abrirse a nuevas experiencias, mejorar la comunicación y sentirse libre para participar en las actividades programadas en el aula o en los centros.

El monitor, el educador, el profesor, tiene que proporcionar una serie de experiencias para hacer posible un primer nivel de conocimiento mutuo. Del mismo modo, debe crear un clima capaz de disminuir la falta de comprensión (si la hubiera) y aumentar la confianza. Es especialmente útil aprovechar parte del tiempo, o alguna sesión inicial, para desarrollar alguna actividad que potencie éste conocimiento. Veamos un ejemplo de actividad que aumenta la cohesión del grupo:

1.- Para cada grupo se recortan en cartulina unos cuadrados. Tantos cuadrados como número de sujetos formarán cada grupo. Se aconseja que los cuadrados no tengan unas dimensiones inferiores a 20×20 centímetros.

2.- Se cortan los cuadrados en trozos de tamaño medio, dividiéndolos en 7 u 8 polígonos regulares (en triángulos, cuadrados, rectángulos). De esta forma se compone una especie de sencillo rompecabezas con cada uno de los cuadrados iniciales.

3.- El siguiente paso consiste en mezclar todos los cuadrados asignados a un mismo grupo (este trabajo prevé de antemano el número de participantes y el número de grupos que se formarán). Una vez mezclados todos los trozos, se introducen de forma aleatoria en tantos sobres como número de miembros compongan cada grupo. La clave de este paso consiste en que cada sobre no contenga todos los recortes necesarios para conformar un cuadrado.

4.- Una vez formados los grupos se reparten los sobres. Cada participante tendrá su sobre con sus recortes, además con los sobre dados a un grupo se podrán hacer tantos cuadrados como sujetos compongan ese grupo, pero ningún sujeto podrá componer su rompecabezas sólo con los trozos de su sobre. La actividad establece las siguientes reglas:

  • Los sujetos no pueden hablar entre sí.
  • No se puede gesticular ni para pedir ni para llamar la atención de los compañeros.
  • No se pueden quitar piezas a los compañeros.
  • Se permite ofrecer piezas propias a los demás, siempre por iniciativa personal.

Lo que suele ocurrir en esta actividad es que cada persona intenta crear su cuadro con las piezas que le han tocado. Cuando, tras haberlo intentado, se da cuenta de que le faltan piezas, tratará de encontrarlas mirando las piezas de los demás. Pero como no pueden quitar ni pedir, tras algún tiempo llega a la conclusión de que sólo es posible formar su cuadrado si antes ayuda a los demás a formar los suyos. En ese momento, si la dinámica transcurre normalmente, los miembros del grupo comienzan a fijarse en los cuadrados de todos e intentan completar uno por uno hasta que todos los miembros del grupo tienen construidos las totalidad de cuadrados.

Esta actividad no sólo “despierta” al sujeto, haciéndole ver la actitud egocéntrica de sus estrategias habituales (actitud potenciada por la sociedad) sino que fomenta de “golpe” el establecimiento de lazos de cooperación, y la aparición de la tan deseada cohesión intragrupal.

La disposición del grupo en el espacio también puede ser importante. Lo más conveniente, por regla general, es formar un círculo, es decir, una disposición de igualdad entre todos los miembros. Si es necesario formar subgrupos o varios grupos independientes es aconsejable que se establezcan al azar, siempre que no se den otros factores extraordinarios (sujetos con necesidades educativas especiales, grupos dominantes previos, etc) en cuyo caso la estrategia de formación de grupos es más compleja.

El Valor de las Simulaciones

Evitando caer en la tentación de otorgar a las simulaciones el valor de omnipotencia, si es necesario bueno destacar algunas de las posibilidades de los juegos de simulación a nivel general, conscientes de que son las actividades concretas, sus contenidos, participantes y momento de realización, lo que determina las auténticas posibilidades de una simulación.

Sin intención de establecer un listado exhaustivo, las simulaciones pueden utilizarse con las siguientes intenciones: como elemento motivador, como estrategia para repasar conocimientos y habilidades, como desarrollo de lo aprendido y para el descubrimiento de aspectos deducibles.

Como Elemento Motivador

La primera fuente de motivación para el aprendizaje es el afán natural por saber, que suele adoptar la forma de curiosidad. Sin embargo, el aprendizaje reglado se convierte fácilmente en una tarea poco motivadora, llegando a hacer que el alumno asocie el aprendizaje con el aburrimiento y la pérdida de tiempo. La simulación, por exigir la participación y el control del juego por los mismos jugadores, introduce un elemento lúdico y atractivo en la adquisición y desarrollo de conocimientos novedosos. Si se realiza un repaso de algunas fuentes de motivación más recurrentes en el aula, es fácil distinguir en ellas muchas de las características de los juegos de simulación (cuadro 1).

Fuentes de motivación

  • a. La persona del profesor: su presencia física, su voz, su entusiasmo, su dinamismo, su firmeza y seguridad; en fin, una personalidad sugestiva y estimulante, con acentuada característica de liderazgo democrático.
  • b. El material didáctico utilizado, que haga el asunto más concreto, intuitivo e interesante.
  • c. El método o modalidades prácticas de trabajo empleadas por el profesor: debates, trabajos en grupos, coloquios e interrogatorios, enseñanza participativa, etc.
  • d. La propia materia de enseñanza, bien programada, presentada de forma de mensajes significativos, relacionados con los intereses y necesidades de los alumnos.
  • e. Las necesidades del educando, que pueden ser de naturaleza biológica, psicológica o social.
  • f. La curiosidad natural del ser humano.
  • g. La aprobación social.
  • h. La actividad lúdica.
  • i. Los acontecimientos de actualidad.
  • j. Las referencias sobrenaturales.
  • k. El deseo de evitar fracasos y castigos.
  • l. La tendencia a la experimentación.
  • m. El deseo de ser eficientes.
  • n. El afán de distinguirse.
  • o. Las aspiraciones.
  • p. La competición

Cuadro 1. Fuentes de motivación (Bernardo y Basterretche. 1993: 49)

Como Estrategia para Repasar Conocimientos y Habilidades

Tras lo expuesto en capítulos anteriores, el proceso que se aconseja seguir para la incorporación de los juegos de simulación a las actividades medioambientales debe iniciarse con la exposición de aquellos conocimientos que serán necesarios manejar durante la simulación. De esta forma, el monitor y el diseñador de la simulación pueden estar seguros de que la simulación permitirá repasar los conceptos y habilidades adquiridos por el alumno o participante. Se evita además que se usen conceptos erróneos. En otra ocasión (Matas, 1998) se observó como alumnos de 1º de ESO que habían recibido información suficiente sobre de la simulación, aprovechaban los recursos del juego para “afianzar” ese conocimiento novedoso y practicar habilidades adquiridas al respecto. Por el contrario, alumnos que no tenían información específica previa sobre los conceptos y habilidades que se manejaban en la simulación, mostraron una tendencia a utilizar las creencias y conocimientos previos, dándoles un valor de conocimientos ciertos y veraces, a pesar de que la mayoría eran erróneos. Este segundo grupo mostró un mayor convencimiento de la certeza de esas creencias erróneas una vez que habían terminado la simulación. En este sentido, parece que los juegos de simulación otorgan seguridad al sujeto sobre sus conocimientos, habilidades y estrategias de comportamiento relativos a una temática, a pesar de que éstos puedan no ser correctos. Por ese motivo se defiende la necesidad de realizar una exposición previa que ofrezca a los participantes aquellos conocimientos y habilidades mínimos y necesarios antes de comenzar con la simulación.

Desarrollo de lo Aprendido y Descubrimiento de Aspectos Deducibles

Algunas simulaciones, por su diseño y puesta en marcha, hacen que el participante no sólo practique los procedimientos aprendidos sino que además genere nuevos desarrollos de esos conocimientos, descubriendo aspectos deducibles de los planteamientos generales y específicos del juego. En otras palabras, inducen y potencian la acción creativa de los sujetos.

Cuando esto sucede, se dedica parte de las últimas sesiones o del tiempo de finalización, a estudiar en profundidad cuáles han sido estos aspectos novedosos generados durante el juego, su validez, grado de generalización a otras situaciones cotidianas, etc., entrando en un diálogo desinhibido de todo prejuicio social.

Esta gran puesta en común la que ofrezca la retroalimentación necesaria para validar o no las nuevas ideas y estrategias. Téngase en cuenta que una nueva creación puede mostrar su falta de utilidad en la propia simulación si es incapaz de dar respuesta a las demandas de sus autores. Será por tanto cuestión de analizar la extrapolación de lo novedoso a otras situaciones más que la utilidad particular al juego, aunque esto suele quedar demostrado a lo largo de la actividad.

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