3.- Juegos de simulación y teorías del aprendizaje

por Antonio M.

Juegos de simulación y teorías del aprendizaje

Para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en juegos de simulación, es aconsejable que los profesores trabajen casos prácticos basados en ejemplos concretos cercanos a los alumnos. Es importante establecer el conocimiento inicial del alumno y qué ideas preestablecidas tiene sobre el tema a trabajar para, a partir de ahí, organizar el trabajo, estableciendo las líneas directrices que han de observarse en la actividad.

Modelos de Aprendizaje Aplicados a la Simulación

En la bibliografía referente al aprendizaje generalmente se atienden tanto los aspectos del docente como los del alumno. Sin embargo, en los juegos de simulación la relación profesor alumno se desdibuja. Esta y otras características de los juegos de simulación determinan su afinidad a ciertos modelos de aprendizaje más que a otros. A continuación se hace referencia a dos aproximaciones relacionadas con el aprendizaje: “teoría de los esquemas”, y el concepto de “zona de desarrollo próximo”. El capítulo finaliza con algunas indicaciones sobre las formas de ayuda de expertos en el aprendizaje de noveles.

Teoría de los Esquemas

Una de las corrientes más sugerentes desde la que tratar el aprendizaje es la que procede de la denominada “Teoría de los Esquemas”, noción que ha estado siempre presente en la psicología cognitiva. Las primeras definiciones del concepto esquema las aportó Bartlett (1932) para quien “esquema” era una organización activa de experiencias o conocimientos pasados. Es lo que vino a denominar como el conocimiento general del mundo que el sujeto posee de la realidad. Hay que asumir que se trata de estructuras mentales organizadas formadas por el conocimiento genérico. Después de estar expuesta a muchos casos particulares de un fenómeno, la mente abstrae una representación cognitiva genérica, es decir, un esquema. De Vega (1984) definió los esquemas como unidades cognitivas de alto nivel, en el sentido de unidades conceptuales complejas, compuestas de unidades más simples.

Este mismo autor señala que en la mayoría de las teorías que analizan los esquemas coinciden en citar las siguientes propiedades:

  1. Encajan unos en otros.
  2. Se actualizan.
  3. Tienen un carácter multifactorial (Arnau, 1986). Se habla de los esquemas como sistemas de representación declarativa y como sistemas de representación procedimental.
  4. Los esquemas se aprenden aunque no se sabe muy bien cómo.

Los esquemas asumen la inestabilidad de las representaciones mnémicas y la inexactitud de los recuerdos como dos características básicas de la memoria humana. Por su parte, De Vega (1984) habla de contenidos de los esquemas más que de tipología. Es posible hablar de tres tipos de esquemas: los marcos o frames, los guiones o scripts, y las historias.

Minsky (1975) propuso los marcos de referencia como esquemas que podrían describir las categorías de objetos y acontecimientos. En este sentido, los esquemas pueden ser considerados como placas en un ordenador, que tienen varias ranuras o zonas de enganche, y que pueden ser rellenados con ciertos valores. Estos huecos o slots pueden tener valores obligados o bien variables, en el caso de poder ser completados con valores opcionales para representar una situación particular. De esta forma el frame o marco es operativo y funcional si se completa con los valores adecuados. De Vega estima que los frames son muy indicados para la información perceptiva.

Un segundo tipo de esquema son los guiones o scripts a los que De Vega denomina “esquemas situacionales”, mientras que Minsky los denominó “escenarios”. El script hace referencia a la representación de una rutina de acontecimientos. Los guiones mediatizan la comprensión de narraciones, historias, etc., permitiendo comprender más de lo que está en el texto. Los guiones aportan información extra acerca de los patrones de conducta aceptables en las situaciones, información que es sobreentendida en contextos sociales. Aunque no todos los guiones tienen las mismas secuencias para cada nivel de acontecimientos, es evidente que todos los sujetos tienen guiones específicos para distintas situaciones como las visitas del médico, asistir a un concierto, cenar en un restaurante, etc.

A pesar de las diferencias individuales, todos los guiones tienen un nivel de orden para los acontecimientos comunes a todas ellas. Son los guiones de carácter general los que llevan a la confusión cuando los individuos se encuentran ante situaciones donde varias secuencias de conductas tienen igual probabilidad de ocurrencia, aunque las situaciones sean distintas. Las acciones que son comunes a muchas situaciones son incorporadas a guiones de carácter general.

El tercer tipo de esquema incluye las proposiciones, historias y planes. La “proposición” puede entenderse como la unidad básica del significado, como una unidad semántica (Ashcraft, 1989). Las teorías proposicionales intentan explicar la representación mental de las oraciones en forma de redes interconectadas de proposiciones. Desarrollando este concepto Mandler (1967) ha descrito la “gramática de las historias”, que definiría reglas para reformular las estructuras subyacentes de las historias típicas. Estas reglas se interiorizan como esquemas de historias. Parece que estas reglas son del tipo “de reescritura”, lo que significa que permiten reescribir la historia con otros componentes. Esto explica como las personas, relaten de forma distinta un mismo suceso.

Atendiendo a la teoría de los esquemas es posible observar como los principios teóricos y conceptuales sobre los que descansan las simulaciones encajan en sus propuestas. Por un lado la simulación ofrece un modelo simplificado de la realidad, con elementos básicos que determinan la bondad de ajuste del modelo. En este sentido se habla de un marco de referencia donde el participante adquiere o perfecciona una determinada secuencia de comportamiento coherente con la situación simulada, es decir, un guión. Si el guión que el sujeto pone en práctica en ese marco de referencia no es suficientemente bueno, recibe como retroalimentación ciertos indicios estimulares, no previstos o no deseados, que le harán depurarlo hasta que las consecuencias sean las deseadas.

Aprendizaje en la Zona de Desarrollo Próximo

Un elemento básico en el aprendizaje es la transferencia de la responsabilidad por parte del adulto (el participante más experto) hacia el alumno (el participante más novel) con el objeto de lograr una meta mutuamente aceptada en esta interacción colaborativa.

Más formalmente, Vigotsky (1978) postuló la existencia de la zona de desarrollo próximo que se define como la distancia entre el nivel de “desarrollo real” del aprendiz (tal y como lo miden los test convencionales de CI, por ejemplo) y el nivel de “desarrollo potencial”, tal y como se manifiesta cuando el participante resuelve las mismas tareas tras recibir ayuda. La zona de desarrollo próxima representa la región donde tiene lugar el crecimiento cognitivo. Es importante resaltar que este concepto ocupa una posición central en la teoría de Vigotsky, dado que implica que el entorno social y la ayuda que ofrece son cruciales para la evolución cognitiva del sujeto.

La zona de desarrollo próximo es un proceso dinámico que cambia constantemente. La contribución del adulto ha de modificarse a la vista del aumento de la competencia y de la comprensión infantil. La instrucción está siempre ligada a un nivel superior de funcionamiento y Vigotsky (1956, cit. en Wertsch, 1984) argumentó que la “instrucción crea una zona de desarrollo próximo”. La interacción social promueve el aprendizaje infantil activando los procesos necesarios para el progreso cognitivo. La interacción adulto-niño y la colaboración en una situación constantemente cambiante posibilita el desarrollo de conocimientos y habilidades propias de una cultura. Es en la interacción social donde el aprendizaje cognitivo puede tener lugar.

Resulta útil diferenciar la zona de desarrollo próximo del concepto de andamiaje propuesto por Bruner (1977). El andamiaje se refiere al proceso de apoyo y ayuda que el adulto ofrece al niño en relación con el dominio de un problema determinado, mientras que el concepto de zona de desarrollo próximo determina el nivel donde situar esa ayuda, en términos de conocimientos previos, objetivos inmediatos accesibles, tipo de vocabulario a usar, estrategias que han de enseñarse como novedosas, etc.

Basados en estas importantes consideraciones, el profesor y el monitor deben construir los juegos de simulación para que sean efectivos en unos alumnos concretos. Un conocimiento del nivel de partida de los alumnos es imprescindible para un máximo aprovechamiento de las posibilidades de la simulación. Aparentemente, los programas de actividades medioambientales tienen cierta efectividad momentánea en la edad infantil pero esta efectividad tiende a ir desapareciendo progresivamente según crece el individuo. Los programas de sensibilización ambiental no tienen una continuidad en la vida adulta y los posibles comportamientos asumidos por niños/as tienden a diluirse y a desaparecer. Esto indicaría que si bien un programa de educación ambiental puede tener efecto inmediato parece que su generalización y mantenimiento es algo más complejo, debido a la presencia de factores sociales y culturales que presionan en un sentido contrario a la intervención educativa realizada durante la infancia.

Formas de Aprendizaje a Través de la Ayuda Experta

El profesor tiene un papel importante que desempeñar durante el aprendizaje en las simulaciones. La ayuda del profesor no se refiere simplemente a su mera presencia en la interacción. Implica algún aspecto constructivo adicional de la ayuda que realmente facilite el proceso de aprendizaje. A continuación se exponen brevemente algunas de las formas más sugerentes de ayuda por parte de expertos en la materia (adultos, profesores, monitores, especialistas, etc).

Andamiaje

Como se ha apuntado anteriormente, el andamiaje es uno de los procesos sociales facilitadores del desarrollo cognitivo. El andamiaje es una descripción metafórica de un proceso de enseñanza que facilita el aprendizaje del alumnado. El proceso es local, centrando la atención del alumnado en los aspectos más relevantes de una tarea concreta. El andamiaje dirige al aprendiz a través de pequeños pasos comprensibles, que facilitan la obtención de éxito en la tarea.

Cazden (1983) distingue entre andamiaje vertical y rutinas a modo de juego. El andamiaje vertical se da cuando los expertos solicitan al alumno novel una mayor cantidad de información de forma progresiva mientras mantienen el centro de atención sobre el mismo tema. El experto centra los esfuerzos del novicio en temas concretos, pero continuamente pide nueva información o una elaboración de la información previa. El profesor responde de forma contingente a la información ofrecida por el alumno, animándole a usar el lenguaje y las estrategias apropiadas e instruyéndolo para ello.

La otra forma de andamiaje, las rutinas a modo de juego, se refieren a las interacciones estructuradas que, por sí mismas, pueden ofrecer las contingencias y las posibilidades de predicción necesarias para el desarrollo del lenguaje y del conocimiento. En los juegos de la infancia sobre todo, así como en otras actividades estructuradas, el andamiaje es secuencial; el adulto intenta utilizar y maximizar la estructura externa disponible “empujando” al niño hacia sus propios límites. Como se puede observar, la concreción situacional de los juegos de simulación encuentran en el concepto de andamiaje una argumentación teórica bastante sólida y coherente.

La Instrucción Directa

La instrucción directa atiende a la enseñanza explícita del profesor hacia el alumno/a. Generalmente se limita al aprendizaje de convenciones sociales (Garton, 1994). El profesor en la instrucción directa adquiere protagonismo desde el principio, a través de sus decisiones sobre el contenido, exposición, transmisión, etc. Durante la sesión de trabajo, el profesor debe contemplar hasta qué punto los alumnos dirigen la simulación en el sentido deseado, preparado para poner en marcha cualquier estrategia de ayuda experta que encauce la sesión. Previamente habrá realizado la oportuna valoración sobre los beneficios que puede tener un juego de simulación sobre los participantes, así como el valor añadido que prevé obtener con él en base a criterios comparativos de rentabilidad en tiempo, esfuerzo y recursos logísticos respecto a otras estrategias.

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