4.- Construcción de una simulación

por Antonio M.

Construcción de una simulación

A continuación se realiza una exposición de diversas formas de afrontar la construcción de un juego de simulación. La primera consiste en una propuesta de Taylor (1995) quien establece una serie de pasos que pueden seguirse de forma lineal. La segunda modalidad la aporta Sanoff (1979) a través de su “juego” para la construcción de “juegos”, al cual denominó “Marco de Juego”. Por último se ofrece un propuesta propia, que no es más que el resultado de combinar distintas estrategias y observar en la práctica cuales son las posibilidades de cada elemento, por sí mismo e integrado con otros.

Las aportaciones de Taylor y Sanoff mantienen aspectos comunes. Ambos se inician estableciendo un problema concreto para centrar la atención de la tarea, a continuación determinan un método de trabajo que servirá como referente en la práctica, e incluso llega a convertirse en el eje teórico de la sesión. Por último, las dos propuestas establecen una serie de actividades que incluyen reglas y sistemas de control sobre los participantes y la dinámica general del juego.

El Procedimiento Lineal de Taylor

Para Taylor (1995) las etapas principales del proceso de creación son: definición del problema, descripción de la finalidad del juego, composición del argumento, definición de los papeles, establecimiento de las reglas del juego, elaboración de un sistema de contabilidad, construcción de un prototipo, sesiones de ensayo y de puesta a punto, puesta a punto final de la documentación.

Definición del Problema y Finalidades

Normalmente, los objetivos educativos establecen lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al final de una actividad y que no podían realizar al principio, o al menos, no se podía hacer con la misma calidad. Se pueden distinguir tres elementos: los objetivos, las finalidades y los propósitos. Los objetivos son las metas de aprendizaje, pudiéndose alcanzar por diversos medios. La finalidad consiste en satisfacer las necesidades educativas de los participantes, que se identificaron en el diagnóstico previo. La finalidad por tanto, es más general y abstracto que el objetivo. Por último, el propósito es la intención que inspira al profesor o monitor a la hora de proponer el juego. Se encuentra a un nivel aún más abstracto que los otros dos elementos.

El primer paso consistiría en definir los objetivos de la forma más concreta posible, por ejemplo en función de a) lo que debe hacerse; b) en qué condiciones; y c) a qué nivel de capacidad o de criterios de eficiencia. Tras expresar claramente los objetivos queda de manifiesto la necesidad de elegir un enfoque pedagógico apropiado así como un determinado procedimiento de evaluación. En este punto, el monitor o profesor aún no está desarrollando el juego, sino que sistematiza y ordena las ideas para concretar los aspectos psicopedagógicos del juego.

Construcción del Argumento

El argumento de una simulación es una descripción breve y parcial de la acción. En el argumento se debe dar información sobre el contexto que se utilizará, número de participantes, características de lo personajes, objetivo de los personajes, tiempo de duración del juego, y sistemas de control utilizados, aunque siempre de la forma más breve posible.

Incluso en este estado inicial de formación, conviene conservar un delicado sentido de equilibrio entre los ideales y las posibilidades prácticas. Por esta razón, la construcción de un argumento, lo mismo que el proceso de generar un modelo de juego, constituye en sí misma un proceso de aprendizaje.

En ocasiones, el proceso de construcción de un modelo es un medio de demostrar al profesor lo poco que sabe sobre sus propios objetivos pedagógicos, el valor de cada tarea escolar y la respuesta que conlleva en el marco educativo general. El proceso de concepción exige una reflexión respeccto a la formulación exacta de los objetivos y una revisión continua de los conceptos, de las hipótesis y de los valores relativos a todos los aspectos del aprendizaje.

Las condiciones que rodean el comienzo del juego pueden definirse mediante elementos tales como los relatos de casos, reportajes de los periódicos, fotografías, mapas, gráficos y tablas, etc. No debe revelarse el argumento en su totalidad, algunos intérpretes pueden tener informaciones sobre determinados aspectos que pueden ocultarse al comienzo a otros miembros, e ir recibiendo mayor información a medida que avanza el juego.

Definición de los Papeles

Al establecer los papeles es posible que surjan una serie de preguntas:

  • ¿Quiénes son los personajes esenciales para la acción?
  • ¿Qué decisiones se deben tomar y por qué?
  • ¿Quién proporciona los datos que permiten tomar las decisiones?
  • ¿Quién ejerce el control en la toma de decisiones?
  • ¿Qué papeles podrían inventarse para proporcionar diversos mecanismos de control?
  • ¿Qué tipo de personas o qué comportamientos podrían ser representados por un mismo participante?

En esta fase se concretan los principales personajes. El interés se centra, no solamente en su importancia, sino también en las extensiones de sus intervenciones a lo largo de la actividad. La descripción de un papel nunca deberá ser completa, estimulando así la inventiva de los participantes y su atrevimiento. Además, es aconsejable permitir siempre que los jugadores puedan “escapar” del contexto convencional de enseñanza.

Especificación de las Reglas del Juego

Las reglas del juego determinan la interacción de los participantes en el mismo. Cualquier género de interacción establecido debe presentar una analogía con el proceso real que la simulación trata de poner de relieve. Una vez formulada esta interacción en términos manejables para los participantes, es necesario formular el sistema de información.

Un sistema información o también llamado de compatibilidad, es el proceso establecido para que los jugadores tengan información de las consecuencias de sus acciones durante el juego, es decir, el protocolo de retroalimentación. La función principal de cualquier sistema de compatibilidad para un juego es proporcionar intercambio de información sobre la validez del resultado. Cuando se valoran las relaciones que existen entre el argumento, el papel y el sistema de compatibilidad, conviene plantearse preguntas como las siguientes:

  • ¿Cómo puede ordenarse la información, por tablas, columnas, etc.?
  • ¿Qué tipo de información y para quién debería estar disponible?
  • ¿Qué datos deberían estar reservados a ciertos papeles?
  • ¿Cúando debería producirse el intercambio de información y con qué frecuencia?
  • ¿Es necesario un control del conjunto y de las tablas generales?

Existe la tentación de introducir reglas para equilibrar las oportunidades de los participantes o para crear situaciones dramáticas interesantes; esto puede ser útil con miras a su comercialización, pero no suele serlo cuando se utiliza la simulación en un contexto educativo.

Construcción de un prototipo y organización de las sesiones de puesta a punto

Siempre debe entenderse que las simulaciones son dramatizaciones incompletas que ofrecen un puente entre la teoría y la práctica. El prototipo se pone a prueba con sesiones de juego preliminares. Durante las sesiones de ensayo se trata de identificar los defectos del juego para su mejora.

Puesta a punto final de la documentación y el equipo

Siempre que se pueda, se intentará elaborar un breve manual de instrucciones que proporcione información básica sobre: el contexto del juego, una exposición de intenciones, la descripción de los papeles, el argumento, las fases del juego, el sistema de contabilidad, el número de participantes requerido, las necesidades logísticas y materiales, y una descripción de todo el material especial. Todas estas informaciones deben estar claramente presentadas y documentadas. No obstante, para jugar no es necesario que el jugador conozca todo el manual, basta con indicar el sentido del juego y aislar el objetivo principal. El proceso de aprendizaje puede ser descrito brevemente sin necesidad de entrar en mucho detalle. En todo caso, las instrucciones dirigidas al jugador deben facilitar su implicación invitando a los participantes a meterse en el juego más que en cualquier manual.

El Marco de Juego de Sanoff

Una segunda forma para la construcción de juegos viene de la mano de Sanoff (1979). Este autor propone un juego al que llama “marco de juego”. El “marco de juego” pretende ofrecer un procedimiento lúdico para a su vez, construir juegos de rol. Este juego es útil en sí mismo para objetivos de planificación en educación y está destinado a que se desarrolle por profesionales cualificados, dada la complejidad de los conceptos y procedimientos metodológicos que requiere en su utilización. Concebido como un cuadro dinámico de generación de ideas originales, es muy válido como punto de partida para numerosas actividades. El “marco de juego” sigue los siguientes pasos:

1.- Se busca el tema sobre el que se quiere trabajar. Para ello se puede recurrir a los medios de comunicación y obtener un listado de problemas cercanos al alumno, que por algún motivo estén de “moda”. Si es posible, se puede pedir a los propios alumnos que realicen una recopilación de los temas más interesante para ellos, leyendo algunos periódicos, observando su entorno, valorando ciertas campañas educativas, etc.

2.- Una vez conseguido un listado de temas iniciales, es el momento de elegir los objetivos de aprendizaje. Deben ser específicos, permitiendo establecer criterios de evaluación posterior. Para ello, se recogen todos los posibles objetivos de aprendizajes en un listado. Sobre los objetivos de aprendizaje se establece qué métodos o técnicas concretas pueden usarse.

3.- Por último, se genera un nuevo listado de actividades que los participantes podrían realizar. Las actividades deben ser específicas, con una redacción sencilla y clara. Al proponer las actividades hay que contar con las limitaciones logísticas propias del lugar donde se va a llevar a cabo el juego.

Con la redacción de las actividades, métodos de aprendizaje, objetivos del juego y temas de interés, se tiene la información básica. Para permitir una mejor organización de la información, se elaboran una cartas donde se escribe cada elemento de los cuatro listas, obteniendo así cuatro barajas de cartas (objetivo, temas, actividades y método). Resulta muy clarificador construir también un tablero en el que se depositarán las cartas que sean elegidas. El tablero dispondrá de dos casilleros destinados al tema y al objetivo de aprendizaje. De cada uno de estos dos casilleros se dibujan dos líneas que se dirigen a una cuadrante de doble entrada que tendría nueve celdillas, de forma que el eje X y el eje Y estarán constituidos por tres intervalos cada uno.

A continuación el equipo comienza a jugar según las siguientes fases:

Fase 1. Cada jugador elige el objetivo de aprendizaje que le parece más interesante del listado de objetivos. Una vez que todos han hecho su elección se discute en el grupo para llegar a una opción grupal. Esta opción se sitúa en el casillero correspondiente del tablero.

Fase 2. Cada jugador elige un tema de interés sobre el que poder trabajar con los alumnos. De nuevo se discuten las opciones para llegar a un consenso sobre el tema. La carta elegida se sitúa en el casillero destinado para ella.

Fase 3. Una vez elegido el tema, cada jugador propone tres actividades del listado. De todas las propuestas el grupo determina las tres actividades que mejor se ajustan al tema y los recursos disponibles. Las cartas de actividades que se han elegido se sitúan en cada uno de los intervalos de la zona de actividades del tablero.

Fase 4. Se vuelve al objetivo de aprendizaje y se deciden por el mismo procedimiento de discusión en grupo, aquellos tres métodos de aprendizaje que responden mejor al objetivo seleccionado. Las cartas de los métodos seleccionados se sitúan en los intervalos del eje que queda libre en el cuadrante del tablero.

Fase 5. Se examina atentamente la disposición final del tablero. Se analizan las relaciones entre los elementos del cuadrante. Se expresan las ideas que surgen en el grupo durante el análisis, y se intenta dar forma a un proyecto definitivo de juego.

El cuadrante usado permite cruzar actividades y métodos. De esta forma, se consigue obtener hasta nueve juegos de simulación con un mismo objetivo de aprendizaje y tema tratado.

Cada celdilla del cuadrante supone un proyecto de juego que ha de ser valorado por el grupo. Una vez que se han analizado y valorado todas las opciones se da forma al juego final. A partir de aquí se pueden seguir las fases comunes de puesta en escena indicadas anteriormente, aunque el proceso de construcción de “marco de juego” no termina hasta que se han evaluado sistemáticamente las actividades y los resultados del juego.

Tanto la propuesta de Taylor como la de Sanoff son dos formas de construcción de juegos de simulación entre las muchas que pueden encontrarse. Sin embargo, es el monitor ante todo, quien se ve obligado a construir sus propios juegos de simulación contextualizados en la situación del alumno. Es mejor no limitarse a un procedimiento estandarizado y abrirse a posibilidades genuinas apropiadas a cada situación educativa, experimentando e innovando en busca del mejor proceso para cada situación concreta.

Procedimiento contextual o incidental

Por último, se ofrece brevemente un procedimiento seguido en algunas simulaciones realizadas por los autores y diversos profesionales de la educación. Este procedimiento, que se ha denominado incidental o contextual es el resultado de utilizar diversas estrategias en la práctica, considerando la aportación de cada elemento y sus posibilidades al incorporarse a un protocolo general. Por tal motivo, no es aconsejable entender esta última estrategia como mejor que ninguna otra, sino que ha de valorarse en función del momento y contexto donde se plantea el juego.

Esta propuesta consta de cuatro fases fundamentales, donde la última no da por terminado el proceso sino que permite pasar a aquella fase que sea más pertinente, generando un procedimiento circular. Estas fases o bloques son: trabajo previo de preparatorio, elaboración, puesta en escena, evaluación

Trabajo previo

Ante cualquier tipo de actividad, es necesario determinar el nivel de los participantes en los aspectos que se pretenden desarrollar, por lo tanto, lo primero es realizar una valoración del nivel de los jugadores, una valoración que puede ser entendida como una evaluación de necesidades (si se plantea un diseño propio de evaluación educativa) o incluso como un análisis diagnósitico de los alumnos. La valoración debe realizarse sobre las dimensiones de: conocimientos (datos, definiciones, conceptos abstractos, etc) de procedimientos (estrategias manipulativas, procesos automáticos o técnicos, etc) y actitudinales (en sentido de sensibilización hacia el tema tratado).

Una vez establecidos los contenidos y organizados en estos tres niveles se procede a determinar el modelo o estrategia general de aprendizaje que resulte más adecuada para los recursos disponibles así como para las aspiraciones de los participantes (tentativas de innovación, utilización de nuevas técnicas, etc).

En base a los contenidos y estrategias de aprendizaje establecidas, se pasa a describir las posibles actividades concretas que pueden realizarse. Estas actividades se desarrollan de forma progresiva, iniciando el proceso con una discusión en grupo (si es posible) donde se aportan ideas sobre cuales podrían ser, a nivel general, estas actividades. Una vez que se han elegido algunas de ellas, se pasa a redactarlas con una breve descripción a modo de introducción de cada una de las propuestas. Para facilitar esta tarea se pueden usar aquellas noticias locales que se refieren a problemas cercanos al alumnado.

Elaboración del juego

Tras tener bien estructurado el armazón del juego, se pasa a su construcción. En este proceso de elaboración queda registrado en papel (o en archivos informáticos) los distintos elementos que se han esbozado con anterioridad, especialmente todo lo referente al argumento, los personajes, las fases de las actividades, etc.

En este bloque del proceso es obligado determinar con precisión y exactitud las reglas básicas del juego, el sistema de control de la información y el circuito de retroalimentación de esa misma información así como aquella que se genere en el contexto donde se desarrolle el juego. No se trata de elaborar protocolos complejos y minuciosos sobre las distintas posibilidades y situaciones que puedan darse, sino más bien ofrecer unas pocas reglas básicas que permitan guiar el juego, dirigir el circuito de la información, y al mismo tiempo ofrecer la posibilidad de introducir aspectos novedosos generados por la imaginación y creatividad de los participantes.

Puesta en escena

Al llegar aquí, todos los componentes de la simulación están establecidos. Es el momento de poner a prueba las posibilidades del juego. Para ello se construye un prototipo sobre el que realizar las oportunas evaluaciones y correcciones. En este prototipo es aconsejable que se encuentren todos los materiales que constituirán el equipamiento definitivo del juego. Así, se deberá contar con un manual de instrucciones, las fichas o etiquetas, etc., además debe realizarse con el material y en el formato que se pretende como definitivo, los materiales de papelería requeridos, etc.

Con todo el material, el manual de instrucciones para su uso, las indicaciones del funcionamiento del juego, y un grupo de participantes, la simulación se pone en escena por primera vez. Esta sesión de ensayo debe discurrir como si fuese una sesión normal de escenificación del juego, o dicho de otra manera, esta sesión debe ser una más de las muchas que se desarrollarán con el juego, con la única particularidad de que servirá para corregir aquellos aspectos deficientes e introducir mejoras en el mismo.

Para posibilitar la mejora del juego, se puede recurrir a usar varias estrategias que permitan registrar la información y después analizarla. Por ejemplo, se puede recurrir a realizar registros de hechos anecdóticos, que después se ponen en común con todos los alumnos e implicados en el diseño del juego. Sobre esta puesta en común de las opiniones personales, registros anecdóticos, etc., se extraen aquellas conclusiones que pueden transformarse en mojaras sustanciales de la simulación.

Se pueden hacer tantas sesiones de ensayo como los diseñadores consideren necesarias, aunque no se debe pretender conseguir un juego libre de defectos, entre otros motivos, porque un defecto puede convertirse en una fuente de ideas tras varias sesiones. Añadir a este último comentario que los defectos no deben entenderse como errores del juego, sino como características idiosincráticas que le determinan como instrumento educativo.

Evaluación

La acción evaluativa se ha extraído del proceso general como elemento básico del juego, puesto que sin una evaluación a todos los niveles tanto del juego como de los efectos del mismo no se puede afirmar que la simulación sea útil como instrumento medioambiental ni como herramienta educativa o formativa. Con ello sólo se quiere reiterar la idea de que evaluar es un elemento básico (no otro más) de la intervención educativa. Además, la evaluación debe ser lo más transversal (a todos los niveles implicados en la simulación) posibles, y lo más longitudinal (desde el inicio del proceso de construcción hasta las sesiones de juego varios meses después) intentado incluso la realización de sesiones de evaluación-ensayo con grupos de participantes varios años después de que se esté utilizando la simulación.

La evaluación, dada su complejidad, debe realizarse bajo los principios de precisión y rigurosidad. Cualquier estrategia de recogida de información es susceptible de convertirse en fuente de datos que después pueden utilizarse para establecer diversos juicios de valor. Esto quiere decir, que dar una opinión sobre el juego, realizar un juicio de valor o de utilidad sobre la simulación, o realizar una inferencia sobre algunos segmentos de la simulación, etc., no son, ni pueden considerarse como la evaluación.

El juego de simulación puede ser evaluado desde distintas perspectivas:

  • Como instrumento educativo.
  • Como actividad innovadora.
  • Como actividad dirigida al individuo y al grupo.

Vuelta a empezar

El último paso no es más que volver al punto oportuno de la secuencia en función de las demandas de los participantes, el contexto de aplicación del juego, o los defectos y errores puestos de manifiesto en la evaluación. En realidad, el ciclo no tiene un fin, el juego de simulación debe crearse con la suficiente flexibilidad como para adaptarse a los diferentes contextos, grupos de alumnos que lo usen, situaciones sociales, etc. Estos cambios que puede sufrir la simulación no la degrada, sino que la permite evolucionar, ofreciendo nuevas versiones, como si un juego permitiese dar paso a nuevas generaciones contextualizadas según cada momento. El sentido de recurrencia y ciclicidad tiene connotaciones de dinamicidad y de desarrollo dirigido hacia el futuro.

A veces se producen circunstancias que no estaban previstas que determinan el proceso final. Entre otras, son habituales las siguientes:

  • Puede ser que los estudiantes manifiesten cierta tendencia a profundizar en la comprensión de una idea esencial antes de incorporarse al desarrollo real del juego.
  • Puede ser que los estudiantes se muestren sensibles a críticas durante la simulación, en el curso de su evolución o durante los cambios a lo largo del tiempo.
  • Puede ser que los estudiantes se muestren presurosos por tomar decisiones cuando se ven presionados.
  • Puede ser que los estudiantes recurran a intuiciones cuando no sean posibles soluciones racionales.
  • Puede ser que los estudiantes manifiesten su toma de conciencia frente a resultados decepcionantes y frente al poder de la negociación y de toma de decisiones por parte del grupo.

Estas circunstancias ilustran algunas situaciones humanas que pueden aparecer durante la simulación. El significado social de estos acontecimientos es considerable, puesto que permiten no sólo que el sujeto desarrolle su conocimiento, sino que puede poner en evidencia ciertos aspectos sociales y afectivos que van a ser determinantes en su desarrollo personal y social.

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