LOS JUEGOS DE ROL

Un acercamiento psicopedagógico

Categoría: Juegos de simulación en Educación

7.- Investigación en juegos de simulación

La investigación en juegos de simulación ha experimentado un creciente desarrollo gracias a los estudios realizados en videojuegos y en serious games. Un indicador de ello es el número de revistas que se está dedicando a la publicación de artículos sobre el tema, así como al número de artículos recientes que tratan en tema en revistas más clásicas.

Queremos destacar en este momento (julio 2014) el artículo de Rodríguez-Hoyos y Joao Gomes publicado en “Profesorado, revista de curriculum y formación de profesorado” (http://www.ugr.es/~recfpro/rev172COL14.pdf) donde hacen un estudio de las principales líneas de investigación sobre el tema. Establecen como punto de partida un sistema de cinco grandes temáticas tratadas en las investigaciones:

  • – Diseños de Serious Games.
  • – Simulaciones en mundos virtuales.
  • – Presentación de Serious Games.
  • – Impacto de Serious Games en el rendimiento del alumnado.
  • – Uso de videojuegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En sus resultados concluyen que las líneas sobre las que más se publican son los diseños de serious games y el impacto en los resultados educativos. Además, ofrecen un resumen de las conclusiones principales de los estudios que han consultado, que merece la pena tener en cuenta:

  • – No está claro el efecto de los serious games a nivel académico. Algunos estudios muestran efectos positivos mientras que otros no encuentran que dichos efectos sean muy diferentes a una enseñanza no basada en juegos. Lo que parece claro es que lo juegos serios, por sí solos no garantizan un resultado académico satisfactorio. Esta conclusión coincide con la obtenida por Gegenfurtner, Quesada-Pallarés  y Knogler más recientemente (2014) (http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjet.12188/abstract).
  • –  Los serious games parecen tener un efecto motivador gracias a potenciar las interacciones sociales.
  • – Los docentes los valoran como un recurso útil, si bien las profesoras no confían tanto en su potencial.
  • – Señalan la necesidad de realizar estudios experimentales que superen las limitaciones de los estudios cuasiexperimentales, que dominan las publicaciones sobre el tema. No obstante, también señalan la necesidad de hacer estudios comprensivos, más cualitativos, que permitan comprender la realidad profunda de este fenómeno.

 

Documental de la UNED sobre videojuegos en el aula

5 febrero, 2013

By 

Fuente: Canal UNED de Youtube.

Publicado el 11/01/2013

Videojuegos y Redes Sociales en el Instituto.

Programa de televisión.
Fecha de emisión: 13-01-2012
Fecha de reemisión: 11-01-2013

Duración: 18′ 36”

Internet ha favorecido la expansión del ocio casero sin moverse del hogar. El videojuego, en concreto, está viviendo su momento álgido. Nació hace unos 50 años pero gracias al desarrollo tecnológico ahora se caracteriza por un alto potencial informático, por la calidad gráfica y por unos contenidos dignos del séptimo arte. Aprovechando el arraigo que tienen en los hogares con presencia de los más jóvenes, el Grupo de Investigación Imágenes, Palabras e Ideas ha desarrollado un estudio sobre los videojuegos como herramienta de trabajo en las aulas. En tres colegios de la Comunidad de Madrid han introducido videoconsolas y los resultados han sido sorprendentes para alumnos, profesores e investigadores.

Participan:

Laura Méndez, Coordinadora del estudio y profesora de psicología de la UNED;
Pilar Lacasa, directora del proyecto y catedrática de la Universidad de Alcalá;
Martin Sibille, director de Publishing de EA de España y Portugal;
Herlynda Besteiro, profesora del Colegio Internacional Santo Tomás de Aquino; Héctor González, profesor del Colegio Internacional Santo Tomás de Aquino;
Álvaro Sánchez, alumno del proyecto;
Marcos Nevado, alumno del proyecto;
Noelia López, alumno del proyecto.

Producción y realización: CEMAV

 

 

Referencias bibliográficas

Aschraft, M.H. (1989). Mark human memory and cognition. Glenview: Scott Foresman

Bartlett, F. (1932). Remembering. Cambridge: Cambridege University Press.

Benítez, A.(1996). Educación ambiental en medio urbano. Málaga: Diputación Provincial de Málaga.

Bernardo, J., y Basterretche, J. (1993). Técnicas y recursos para motiva a los alumnos. Madrid: Rialp.

Bolivar, A.(1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya.

Boocock, S. y Schild, E. D.(1968). Simulation games in learning. Beverly Hills: Sage Publications.

Bruner, J. S. (1977). Early social interaction and language acquisition. En H. R. Schaffer (Ed.), Studies in mother-infant interaction (pp. 271-289). Nueva York: Academic Press.

Cazden, C. (1983). Adult assistantce to language development: Scaffolds, models and direct instruction. En R. Parker y F. A. Davis (Comp.), Developing literacy: Young children’s use language. Newark, Delaware: International Reading Association.

De Vega, M. (1984) Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza.

Garton, A. (1994). Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. Barcelona: Paidós.

Horn R. E., y Cleaves A. (Eds. ).(1980). The Guide to Simulation/ Games for Education and Training. Beverly Hills: Sage Publications.

Mandler, G. (1967). Organization and memory. The psychology of learning and motivation. 1, 327-372.

Martín, X.(1991). Role-playing.En M. Martínez y J. M. Puig (Coord.), La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo (113-120). Barcelona: ICE/Grao.

Matas, A. (1998). Evaluación de un modelo con juegos de simulación en educación ambiental. Málaga: SPICUM Universidad de Málaga.

Minsky, M. (1975). A framework for representing kwnoledge. En P.H. Winston (Ed.) Psychology of computer vision. New York:McGraw Hill.

Sanoff, H. (1979). Design games. Los Altos, California: William.

Shirts, C.R. (1970). Starpower. La Jolla. Western Behavioral Science Institute.

Shubik M.(1975). Games for Society, Business and War: Towards a Theory of Gaming. New York: Elsevier.

Sureda, J.(1990). Guía de eduación ambiental: fuentes documentales y conceptos básicos. Barcelona: Anthropos.

Taylor L.(1995). Guía de Simulación y de Juegos para la Educación Ambiental. Bilbao: Los Libros de la Catarata.

Velázquez de Castro F.(1995). Educación Ambiental. Madrid: MEC-Narcea.

Vigotsky, L.(1978). Mind in society: the development of higher mental process. Cambridge: Harvard University Press.

Wood, D. , Bruner, J. y Ross, G.(1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Pscychology and Psychiatry, 17, 89-100.

6.- Tres ejemplos de simulación

Tres ejemplos de simulación

A lo largo de las siguientes páginas se exponen el argumento de 4 juegos de simulación que han sido llevados a la práctica por los autores. Pueden servir de referente para futuras adaptaciones y ejemplos de cómo utilizar los problemas locales para desarrollar juegos dentro de las actividades medioambientales.

Leer el resto de esta entrada »

5.- Valor psicopedagógico de las simulaciones

Valor psicopedagógico de las simulaciones

Las opiniones favorables sobre el valor educativo de las simulaciones son unánimes, pero la cuestión de por qué la simulación suscita y mantiene un alto grado de interés, de entusiasmo y de excitación, está poco estudiada. En principio, la simulación supone una estrategia docente opuesta a la convencional, donde predomina un espíritu abierto por parte del profesor, del monitor y del alumno. Desaparece necesariamente la polarización estudiante-profesor. En la simulación no se necesitan muchos juicios sobre el rendimiento del estudiante, puesto que la mayoría de las simulaciones se controlan a sí mismas, permitiendo a los participantes reconocer sus propios progresos o los del grupo donde trabajan, mediante diversos métodos de intercambio de información. Los estudiantes toman decisiones y observan sus consecuencias. La propia valoración de estas determinan la acción siguiente del alumno o del grupo. Si las consecuencias son favorables el estudiante progresará en ese mismo sentido hacia nuevas metas, catalogando la estrategia como válida para ser usada en circunstancias parecidas. Si las consecuencias son desfavorables, es probable que reconsidere el fundamento de su decisión, obligándole a practicar algún tipo de autocontrol y toma de decisiones eficiente. De esta manera, las tensiones entre las personas e incluso los antagonismos de la situación de enseñanza se reducen por este proceso de aprendizaje autocontrolado. El papel del monitor es el de intérprete de la simulación, o incluso de guía, pero no debe erigirse en experto o en juez (Taylor, 1995).

Leer el resto de esta entrada »

4.- Construcción de una simulación

Construcción de una simulación

A continuación se realiza una exposición de diversas formas de afrontar la construcción de un juego de simulación. La primera consiste en una propuesta de Taylor (1995) quien establece una serie de pasos que pueden seguirse de forma lineal. La segunda modalidad la aporta Sanoff (1979) a través de su “juego” para la construcción de “juegos”, al cual denominó “Marco de Juego”. Por último se ofrece un propuesta propia, que no es más que el resultado de combinar distintas estrategias y observar en la práctica cuales son las posibilidades de cada elemento, por sí mismo e integrado con otros.

Las aportaciones de Taylor y Sanoff mantienen aspectos comunes. Ambos se inician estableciendo un problema concreto para centrar la atención de la tarea, a continuación determinan un método de trabajo que servirá como referente en la práctica, e incluso llega a convertirse en el eje teórico de la sesión. Por último, las dos propuestas establecen una serie de actividades que incluyen reglas y sistemas de control sobre los participantes y la dinámica general del juego.

Leer el resto de esta entrada »

3.- Juegos de simulación y teorías del aprendizaje

Juegos de simulación y teorías del aprendizaje

Para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en juegos de simulación, es aconsejable que los profesores trabajen casos prácticos basados en ejemplos concretos cercanos a los alumnos. Es importante establecer el conocimiento inicial del alumno y qué ideas preestablecidas tiene sobre el tema a trabajar para, a partir de ahí, organizar el trabajo, estableciendo las líneas directrices que han de observarse en la actividad.

Leer el resto de esta entrada »

2.- Conceptos y tipos de Juegos de Simulación (II)

Tipología de los Juegos de Simulación

Como en casi todo lo relacionado con la docencia, clasificar los juegos de simulación sólo tiene un valor pedagógico. Por ello mismo el presente epígrafe sólo tiene un carácter expositivo, útil cuando se inicia el primer acercamiento a este tipo de actividades. Pueden establecerse dos clasificaciones en función de cuatro dimensiones básicas (de las muchas que pueden usarse como referentes): una primera se basa en los niveles de estructuración y abstracción; una segunda clasificación considera las dimensiones finalidad y campo de atención.

Leer el resto de esta entrada »

1.- Conceptos y tipos de Juegos de Simulación (I)

Consideraciones Previas

Shubik (1975: 35) se expresaba así respecto a la simulación:

“Implica la representación de un sistema o de un organismo mediante otro sistema u organismo que parece tener un comportamiento similar al del sistema original. El sistema simulador es normalmente más sencillo que el sistema que está siendo simulado y se expone más fácilmente al análisis y a la manipulación.”

  Leer el resto de esta entrada »

Introducción

El juego, como compañero inseparable del ser humano a lo largo de su existencia, ha sido utilizado ampliamente en la enseñanza. Los juegos en sí mismos, poseen un gran potencial educativo que ha sido aprovechado por profesores y padres para fomentar en los alumnos e hijos ciertas actitudes. Como no podía ser de otro modo, en educación ambiental, educación para la salud, seguridad vial, etc., se ha recurrido al juego para conseguir en los alumnos los resultados deseados en estas materias transversales. A lo largo de las siguientes páginas se presentan de forma resumida y concisa los juegos de simulación.

La obra Toward a Theory of Instruction de Bruner (1966) fue crucial para motivar a los educadores a realizar actividades de simulación como medio para la promoción del aprendizaje por descubrimiento (Boocock y Schild, 1968). Algunas de las actividades que se suelen realizar con juegos de simulación, están basadas en eventos posibles, como cuando los estudiantes de Ciencias de la Educación son divididos en grupos que representan varios intereses en un supuesto proceso de evaluación de centros y son invitados a proponer y buscar apoyo para sus recomendaciones. Otras son juegos donde los equipos compiten para cumplir algún objetivo más rápido o mejor que sus rivales, sin que por ello el contenido tenga que estar referido a ninguna acción que se pueda dar en la realidad.

Los estudiantes suelen responder con entusiasmo a las simulaciones, aunque ello no signifca que se demuestre un avance igual de intenso en el rendimiento académico. En este sentido, las simulaciones más útiles parecen ser aquellas que incluyen oportunidades de procesamiento de información. En resumen, las evaluaciones de los juegos de simulación indican efectos pequeños pero positivos en el aprendizaje y la motivación de los estudiantes.

Tradicionalmente los juegos de simulación han sido incluidos en una concepción de la educación que enfatiza no tanto los contenidos como los procesos. Parten de la premisa de que aprender por la experiencia produce mejores resultados (Sureda, 1990) y en este sentido son de destacar los juegos de simulación puesto que permiten experimentar las consecuencias de las propias acciones desarrollando la capacidad de aprendizaje del individuo. De hecho, las simulaciones suelen reproducir situaciones acontecidas o que aún no habiendo ocurrido podrían darse; constituyendo en cualquier caso, un problema a resolver ante el cual los participantes, una vez delimitados los roles que configuran la situación, deben tomar las decisiones que consideren oportunas desde el papel que les ha tocado asumir.

Por otra parte, las soluciones al problema planteado en las simulaciones no suponen consecuencias negativas para los participantes. Por lo tanto, los coordinadores de los juegos recurren a ellos (entre otros muchos motivos) como medio para que el participante consiga interiorizar y vivir el problema en todas sus dimensiones, sin que se arriesgue innecesariamente.

Los juegos de simulación. sociodramas o role playing permiten ponerse en lugar del otro, representando un incidente social, y adoptar las actitudes, intereses y relaciones sociales de la situación representada, máxime si ésta implica algún tipo de conflicto moral (Bolivar, 1995). Dentro del objetivo de la educación moral, los sociodramas tienen la función de estimar el grado en que los alumnos aplican los principios morales aprendidos en la interacciones sociales, de modo inmediato, directo o espontáneo. La capacidad de empatizar se integra dentro de la actividad como elemento básico para lograr los fines últimos de los juegos. El role playing es uno de los métodos específicos de educación moral, en la medida que supone pensar desde un punto de vista ajeno, obligando a empatizar con sus sentimientos, facilitando el paso del egocentrismo inicial a la descentración en el niño o la niña según la perspectiva de Piaget, o el paso a estadios convencionales desde el enfoque de Kohlberg (Bolivar, 1995). De este modo, al tiempo que posibilita una metodología activa, se pone en juego un conjunto de habilidades que permiten evaluar el grado de desarrollo de los alumnos. Como señala Martín (1991: 114):

“el role playing consiste en dramatizar, a través del diálogo y la improvisación, una situación que presente un conflicto con transcendencia moral, es decir, que el problema que se plantee sea abierto y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones. La presencia de distintos personajes permite introducir puntos de vista diversos y lecturas diferentes ante el mismo suceso”.

El desarrollo cognitivo, la realización personal, la socialización, etc., todo parece que es posible en las simulaciones. Afirmar esto sería una exageración puesto que no se dispone de una base empírica lo suficientemente sólida como para conocer las posibilidades reales de las simulaciones.

Este manual pretende ayudar al lector a utilizar las simulaciones con un máximo de rendimiento asegurado. Para ello, el texto se divide en dos partes bien diferenciadas. En la primera, los tres primeros capítulos ofrecen un planteamiento general de la situación de los juegos de simulación, conceptos básicos y un marco teórico general de referencia. Una segunda parte presenta diversas formas de construir, desarrollar y evaluar juegos de simulación. El valor psicopedagógico de las actividades medioambientales es valorado a lo largo del capítulo 7, incluyendo aspectos de la educación formal y no formal. El último capítulo presenta tres juegos que sirven como ilustración de lo comentado a lo largo del manual.